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CONTRIBUTO DA UNA FORMATRICE

di Ester Lombardini

 

Pubblicato su “Sensate Esperienze” n. 41 dicembre 1998


Grazie all'ultimo numero di Sensate Esperienze1 ho potuto condividere sotto l'ombrellone il Convegno di Lerici sulla riforma possibile, trarre ulteriori stimoli sulla formazione docente e nuova energia nel mio ruolo attuale di formatrice al metodo Feuerstein.
Ho rivisitato alla luce dei Vostri contributi il percorso di formazione che ha accomunato molti insegnanti della mia generazione, superando la nausea che mi prende quando sento parlare di riforma.
...Freinet (il Mce, il Ceis di Rimini e Margherita Zoebeli)... Don Milani... Freire... La Garanderie... Feuerstein... questi i punti di riferimento più significativi che probabilmente, non a caso, abbiamo cercato per riuscire a gestire la complessità del quotidiano.
Quando leggo le finalità del "Progetto di riordino dei cicli scolastici" (superare la pura e semplice trasmissione di conoscenze... fornire strumenti metacognitivi attraverso un nuovo ruolo dell'insegnante non più trasmettitore di conoscenze, ma mediatore) mi convinco sempre di più che siamo di fronte ad una svolta resa possibile dal nuovo scenario politico e che prende corpo a livello istituzionale quell'idea di scuola tanto cercata, pensata e desiderata.
Mi viene in mente il preziosissimo libro di Philippe Meirieu "...instaurare un equilibrio né stabile né instabile ma 'metastabile' tra le tre componenti del triangolo pedagogico, allievo, insegnante, oggetto da imparare e da insegnare... Il fallimento di parecchie pratiche pedagogiche precedenti dipende dal fatto che esse hanno accordato la priorità a due di queste componenti (...) a danno della terza che, assumendo il ruolo dell' 'alfiere' ritorna immancabilmente a disturbare il gioco da cui era stato imprudentemente cacciato"2.
Penso che la svolta sia ben analizzata: dalla centralità dell'insegnante (il Gentile), alla centralità dei contenuti (la programmazione anni '70), alla centralità della terza componente che deve entrare nel gioco insieme alle altre due.
Forse è il ruolo della terza componente il filo rosso che lega i vari filoni di ricerca già citati: dare la parola, dare voce e quindi ascoltare per imparare dall'altro ciò che non si sa, farsi condurre dell'altro là dove la parola conduce.
E se c'è il silenzio? E se non so cosa passa nella testa dell'altro? E se non so perché non impara?
E' stata la presenza dei ragazzi in difficoltà che ci ha spinto individualmente e collettivamente ad interrogarci sull'apprendimento, ad imparare dai modi di apprendere di ogni studente: l'eterogeneità, la pedagogia della differenza, un clima che faciliti la possibilità per ognuno di partecipare, di contribuire con la propria originalità cognitiva.
Passare dal parlare per, al parlare di, al parlare con, non è facile, implica dare la parola imparando da chi la riceve, implica una abilità ricevente3 che richiede nuove competenze, allenamento e sforzo "curioso", ma anche divertente.
Si spezza la linearità monotona della metafora del recipiente e dell'imbuto pedagogico, del riversare risposte senza che siano state poste domande e nel non dare ascolto a domande che vengono poste.
Si scambiano i ruoli di chi fa domande e di offre risposte, non in una indistinta e pericolosa confusione, ma in una più salutare visione sistemica della classe e dei suoi attori.
Si pongono a confronto l'insegnante e lo studente che sono in ognuno di noi perché possano interrogarsi a vicenda.
Anche lo studente assume la responsabilità del proprio apprendimento sotto l'incalzare di domande cognitive: qual è il problema? quali le previsioni di difficoltà? come hai proceduto? che strategie hai usato? hai provato altre strade? quale pensi sia la migliore in questo caso? come ti sei sentito? che piano hai usato? come puoi controllare il tuo lavoro? come puoi apprendere dall'errore?...
La metafora dell'impalcatura, lo scaffolding che serve fino a che la casa non è costruita, indispensabile per la sua costruzione, ma pensato già in partenza come temporaneo ed autonomo;
la metafora batesoniana della danza in cui gli attori adattano reciprocamente i propri passi mantenendo ciascuno la propria originalità;
la metafora dell'educatore come regista, organizzatore dell'ambiente e degli stimoli, di uno sfondo quindi che diventa integratore di identità differenti quando permette la connessione tra sfondi mentali individuali4: tutte metafore risultato di ricerche differenti ma all'interno di un'ottica di post-programmazione che caratterizza la fase attuale della ricerca, metafore che restituiscono alla dimensione cognitiva in senso stretto tutto lo spessore affettivo relazionale, elementi che avevo sentito sempre erroneamente disgiunti5.
La proposta di gestione mentale di Antoine de La Garanderie6, più nota ai lettori della rivista "Cooperazione Educativa", e la metodologia Feuerstein7, più nota ai lettori di "Sensate Esperienze", penso possano essere contributi fondamentali per gestire la svolta, ...perché i bambini non si perdano nel bosco8.


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
1. Sensate Esperienze, n. 35, Giugno 1997
2. Meirieu P., Imparare... ma come? Introduzione di Andrea Canevaro, Cappelli, Bologna, 1990.
3. Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1976;
Von Foerster H., Sistemi che osservano, Roma, Astrolabio, 1987.
Ceruti M., La danza che crea, Milano, Feltrinelli, 1989.
4. Zanelli P., Uno sfondo per integrare, Bologna, Cappelli, 1986.
5. Goleman D., L'intelligenza Emotiva, Rizzoli.
6. De La Garanderie A., I profili pedagogici, Firenze, La nuova Italia, 1991;
De La Garanderie A., Le dialogue pédagogique avec l'élève, Paris, Le Centurion;
Brissard F., Visuali o uditivi, Como, Red Edizioni, 1993.
7. Feuerstein R., Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability, Baltimore, University Press, 1980
Feuerstein R., Non accettarmi come sono, Sansoni, 1995.
8. Canevaro A., I bambini che si perdono nel bosco, Firenze, La Nuova Italia, 1976
Canevaro A. - Gaudreau J, L'educazione degli handicappati, Firenze, La Nuova Italia Scientifica, 1988.




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